幼儿园常有这样的现象，园所管理者、教师将种植区视为谋求园舍硬件达标的客体，平时疏于管理、寸草不生，幼儿对这一片“荒地”可谓“可望而不可即”，有时即使幼儿进入场地也只是按照教师的指令，摆拍几张照片应付验收检查。有的教师认可种植的重要性，尝试带领幼儿栽培植物，然而，兴致勃勃地播种之后，却因为“防晒防蚊保健工作很麻烦”“幼儿磕着碰着，容易出安全问题”而将管理活动搁浅，移交给后勤员工处理，等到收获时节再去采收。有的幼儿园在进行园舍改造时毫不犹豫地选择“牺牲”种植区，铲掉铺上塑胶操场或改作他用，即使园地上生长着幼儿种植的作物。上述现象反映了幼儿园对种植区价值的忽视，对种植活动的发展意义认识不足，造成宝贵的种植区的资源浪费。
幼儿园里的种植区有着深厚的教育价值，幼儿园在这里开展种植活动有着重要的经验价值。对照《3—6岁儿童学习与发展指南》所列举的典型表现，我们认为种植活动整合渗透了五大领域的教育目标，笔者将从植物科学、工具使用、测量、合作等角度呈现种植活动的经验，丰富与深化教师对种植活动的经验价值的理解。
种植区属于生态系统的一部分，幼儿在此可以探究、构建对生物生命的基本理解，例如外形特征、生命周期、栖息环境、变异性、差异性以及相互依赖性等科学知识或概念。从活动程序来看，播种时幼儿可了解不同类别的种子，了解点种、苗种等方法，习得种子萌发的条件等；管理时可了解植物的生命周期，不同生长阶段的需求，对比与分类植物的不同部位和功能；采收时可交流果实成熟度的判定标准、收割方式、食用部位等。植物科学知识的掌握要求幼儿动用观察、预测、实验等技能。同时，活动以护持、引导幼儿对自然的亲近热爱、对现象的质疑及主动探索的科学精神贯穿始终。
种植活动的典型特征是幼儿需要探究与利用各种实体工具以投入到不同性质的活动中。工具性材料的种类、数量与适宜度影响着活动内容与幼儿行为，继而影响幼儿经验的提升。种植工具包括锄头、镰刀等劳动工具，放大镜、手提吊秤等探究工具，抹布、刷子等保养工具等。当幼儿灵活运用工具对周围事物做出改变、操作与利用，也就表明了他们正在关注如何使用工具，体会工具给生活带来的便利，锻炼大肌肉运动与精细动作，同时幼儿也能逐渐认识到劳动与食物、人类生活的关系。
在一个中班测量活动中，笔者曾观察到：两名幼儿配合测量青菜的高度。彤彤举着皮尺的外壳，贾贾拉着尺钩齐地放置并看读尺条上的刻度。此时教师提醒：“下面有没有对齐，有没有拉直？一个人在下面要固定住，不然是弯的。”教师离开后彤彤逐渐失去兴趣，贾贾独自操作，他将尺钩土里，左手提起外壳，从刻度1逐字数起。教师再次介入询问测量结果，贾贾回复：“48。”“（尺条）好像有点弯了。”教师将尺带拉直，与贾贾再次测量，并引导他从接近青菜花头的双位数开始读数。之后，幼儿使用长形尺、立方块与皮尺多次测量青菜的高度与两棵青菜的距离并做记录。
我们可以看到贾贾正在探究高度概念及卷尺的测量方法（尺条保持笔直），并且学习认读数字的技巧。在用长形尺比量植株的高度之前，幼儿还进行了目测估计，然后操作验证。其实，教师还可以提问“为什么卷尺和长形尺的测量结果不同”，引发幼儿思考成因并修正概念。除了长度属性，幼儿还可以用单位立方块覆盖、填充待测物的方法，测量面积与体积。
《指南》要求：“幼儿园应多为幼儿提供需要大家齐心协力才能完成的活动，让幼儿在具体活动中体会合作的重要性。”幼儿在种植区会遭遇诸多问题，当幼儿发现多人的合作效率与效果优于单人行动，他们由此而发展出合作意识，并且在共同行动的过程中协调合作能力。中班幼儿小雨发现西红柿已经成熟，于是动手采摘而忘记活动任务。浩浩一边剪除枯萎的藤蔓，一边提醒小雨来帮忙，“你先工作，不能老摘”“去拿剪刀，小雨”“小雨，我们去工作吧”。浩浩的投入劳作与持续提醒影响了小雨，她也一起加入到劳动中为葫芦疏删剪截、浇水与除草，相互配合，小雨拉着藤蔓，浩浩用线绳绑定将葫芦整蔓上架。
幼儿进入种植区自然而然会运转、发展语言的、非语言的表征能力以表达沟通、交流信息。幼儿的语言表达伴随整个种植活动而进行。活动中幼儿的语言可能涉及植物的生长变化，由此习得关于植物各部位名称、功能及变化的专业表述；可能涉及植物生长环境的气象万千，由此激发起更加生动鲜活的情感表达；也可能由甲及乙，由乙及丙，又由丙及丁地交谈，即使对话内容与活动任务相关甚微，自由的语言输入对于幼儿的言语发展仍有不可小觑的作用。此外，对植物的常规化、长期性的书面记录帮助幼儿精进表征方式的多样化（图表、数字等）与表征内容的吻合性（完整准确地反映表征对象）。
多样化的种植活动能培养幼儿全面综合的经验，那么，幼儿园如何充分设计和利用好这个地方，推进种植活动实现它的教育价值呢？
教师在构想活动之前，要以《指南》为抓手解读幼儿的活动中蕴含的多重发展可能性。“一日生活皆课程”，种植课程的不同活动、不同环节可以提供的学习经验是不同的，教师要用关系思维加以分析，梳理管理过程的方方面面可能蕴含的经验，形成一个以植物科学经验为牵引的较为全面的种植经验体系，并以此指导自己的教学实践，做好充分的教学准备，有目的、有计划地开展相应活动。
户外环境的开阔性、开放性、无穷性是幼儿展现生命冲动、制作创造的触媒，也使得幼儿的注意力更易分散，兴趣更易转移，因此预设的教育目标与生成主题的拉锯时常出现，教师应基于幼儿的以往经验、个体需要与潜在经验价值作出合宜的弹性调整。在活动过程中，教师要保证幼儿的选择性与自主性。幼儿的种植过程具有实验性、游戏性与自主性，要允许他们“浪费”作物，“折腾”自己的播种计划，多次实验形成预测与验证的思维能力。现实中，教师往往依赖于可预见结果的方案而错失教育契机。譬如，教师为了让幼儿熟悉吊秤的用法，要求一名抓着蚯蚓、意犹未尽的幼儿马上将其放回原处并就位学习，幼儿只能听服于教师，毫无兴致地静听有关测量工具的“讲座”。相反，如果教师能倾听幼儿的心声，鼓励他寻找容器为蚯蚓创设良好的生活环境，并带回班级持续观察，幼儿就能生发有关蚯蚓的新经验。
在推进活动的时候，教师还应重视幼儿的思维参与。一些教师虽然能确保幼儿“身体在场”，亲历作物生长的全过程，但是仅仅动手、抬脚与用眼，种植活动很可能沦为“动作”本身，变成单调重复性事务，发展价值受损。这就需要引导幼儿思维的深度参与，例如播种时有些教师直接科普规范步骤，要求幼儿按部就班。千亿体育登录入口官网这种方式省时省力，但经验增长有限。若采用实验种植的方式，鼓励幼儿尝试各种方案，幼儿将与作物、环境产生更为主动复杂的互动，在解决疑惑与求证的过程中加深拓展有益的经验。
种植区的教育价值实现需要幼儿园、教师充分尊重儿童的主体本位，施展专业自主性，开发多元化的种植活动和教育课程，并且提供充足的工具材料与指导支持，观察与解读幼儿经验的生长使得种植活动的教育价值可视化，这将有助于深化对幼儿园专业发展的理解，使幼儿园切实服务于幼儿的经验与发展。
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